校本課程

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關于閱讀教學的一次嘗試

一、回顧課文
師:課文第五單元以生命為主題,從不同角度向我們講述了生命的意義。下面我想考考同學們,看大家掌握得怎么樣?想接受挑戰的請舉手。同學們個個胸有成竹,《觸摸春天》告訴我們什么道理?請用課文中的句子回答。
生:誰都有生活的權利,誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界。
(師在黑板上板書關鍵詞:創造)
師:《生命生命》告訴我們生命的價值體現在哪里?
生:雖然生命短暫,但是,我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。于是,我下定決心,一定要珍惜生命,決不讓它白白流失,使自己活得更加光彩有力。
(師在黑板上板書關鍵詞:珍惜)
師:《花的勇氣》告訴我們生命意味著什么?
生:我的心頭砰然一震,從這怦然一震中我體會到生命意味著勇氣。
(師在黑板上板書關鍵詞:勇氣)
師:同學們掌握得真好,下面我要加大難度了,同學們剛才讀的句子都在文章的哪一部分?
生:最后一段,也就是結尾。
師:它們在文章中所起的作用是——大家齊聲說。
生:點明中心。
(老師板書)
二、交流預讀單
師:這節課我們來共同閱讀三篇關于生命的文章,課前,已經布置同學們讀過文章,并填寫了預讀單,請同學們拿出預讀單,我們來共同交流一下。誰來說一說,你最喜歡哪篇文章,原因是什么?
生1:我喜歡《生命 生命》這篇文章,因為文章在描寫蜜蜂頑強地飛行時,語句非常生動,就好像那只蜜蜂就在我眼前似的。
生2:我也喜歡《生命 生命》這篇文章,因為文章中的蜜蜂深深地打動了我。
生3:我喜歡《我看見了大海》這篇文章,因為這個故事很感人。
生4:我喜歡《永不道別》這篇文章,因為它讓我見識了另一種道別的方式。
小結過渡:
師:從同學們的回答可以看出,大家喜歡的文章不同,即使是喜歡同一篇文章的同學,喜歡的原因也不一樣,有的是因為語句優美,有的是因為內容感人,同學們能把平時學習到的閱讀方法運用到課外閱讀中,這很了不起,讓我們一起為他們鼓掌。
下面我們來交流一下,讀了三篇文章你有哪些發現?
生1:我發現這三篇文章都是以生命為主題來寫的。
師:這位同學關注到了文章的主題。
生2:我發現這三篇文章都對描寫對象進行了細致地描寫。
師:這位同學關注到了細節描寫。
生3:我發現兩篇文章是關于人的,一篇是關于動物的。
師:這位同學關注到了文章描寫的對象。
生4:我發現《生命生命》沒有語言描寫,而另兩篇都有語言描寫。
師:這位同學關注到了語言描寫。
(附:《預讀單》內容)
1.我最喜歡的文章是                   。因為(最少寫出一條原因)
2.我的發現:三篇文章有哪些相同點和不同點?(相同點和不同點各最少寫出一條)
三、關注結尾
師:同學們讀得很認真,有的同學關注了細節描寫,比如對語言、動作、心理活動的描寫;有的同學關注了人物的不同;這節課我們著重來關注一下文章的結尾。其實,在回顧課文的環節里,我們已經總結出結尾的一個作用,(師指板書,學生齊答“點明中心”)。接下來我們來研究一下,看文章的結尾還有哪些作用。請看第一篇文章《我看見了大海》的最后一段。
1.指名讀。
2.師:聽他讀完后,我腦子里立刻出現了很多疑問。我想請教一下同學們,看誰能幫我解答。
師:河子看到大海了嗎?
生齊答:沒有。
師:河子說她看到大海了,她是在撒謊嗎?
生齊答:沒有撒謊。
師:現在出現了矛盾,她看到的大海,和我們平時理解的大海意思一樣嗎?
生齊答:不一樣。
師:她看到的大海代表什么?
學生一時答不出來,老師引導學生讀文思考。
生:我認為河子看到的大海應該是河子的一個目標,河子最后實現了目標,所以說她看到了大海。
生:我認為河子看到的大海其實是繼父那像大海一樣浩瀚深沉的愛,正是因為有了這種愛,才使河子由一個殘疾女孩成長為一個獨立的人。
師(故作恍然大悟狀):哦,我明白了:這不就是文章想要告訴我們的嗎?(板書獨立)
師:下面我們來回顧一下剛才的過程(邊回顧邊板書:提出問題——解決問題——揭示中心)
師:請同學們看《生命生命》的最后一段,這次我們換一換,同學們提問題,我來解答,什么時候同學們領悟出中心了,提問什么時候結束。請提出問題?
生:我為什么一直跪著?
師:因為作者想要看得更清楚。
生:作者為什么跪了很久?
師:因為作者觀察了很久。同學們請注意你們提問的有效性。
生:為什么蜜蜂已經飛走了,作者還在跪著?
師:這個問題有價值。我覺得是因為作者被一種精神感動了或者震撼了,所以才一直跪在那里。
生:我知道了,作者想要告訴我們:蜜蜂很頑強,作者被蜜蜂的頑強震撼了。這就是文章的中心。(板書頑強)
小結:這兩篇文章的結尾有一個共同的作用,引發讀者的思考。通過思考,我們加深了對文章的理解;通過思考,我們的理解能力,質疑能力都有了提高;通過思考,我們揭示了文章的中心,這就是結尾的另一個作用。(板書:揭示中心)
四、創設情境,改寫結尾
師:今天上午,接到一個通知,想把這兩篇文章選到小學語文課本里,但是有位專家不同意,他說這兩篇文章的結尾太難懂了,必須改成直接點明中心的才行,我正為這事犯愁呢,同學們幫我改一改好嗎?誰改的好就用誰的結尾。
生:我改《我看到了大海》的結尾。“伯伯,我看到大海了,那就是你對的愛呀。是你以看大海為目標教我學會了獨立,我現在真的看見大海了。”
生:我改《生命生命》的結尾。“多年以后,我心中仍舊有一只蜜蜂在飛,它使我明白了生命的意義在于尊重。”
師:這兩位同學改得真好,就用這兩位同學的。
下面我們來看第三篇文章,我對這篇文章的結尾很不滿意,你要么就直接把感悟寫出來,要么就寫得含義深一些,引起讀者的思考,誰幫他改改?
生:我把它改成:“突然間,我真正領悟出爺爺說永不道別和不必悲哀的真正含義,那就是——樂觀面對生活。”
師:(板書:樂觀)能不能改得引起讀者思考?
生:“突然間,幾篇玫瑰花瓣隨風飄落下來。我抬起頭,看到旁邊的玫瑰花開得正艷,那玫瑰花一直在我內心盛開著。”
總結:請同學們看黑板,生命是多姿多彩的,生命是是創造,是珍惜,是勇氣,是獨立,是頑強,是樂觀。(邊說邊畫,完成生命樹。)我們今天關注的結尾也像這棵生命樹一樣,枝繁葉茂,今天我們只是領略了冰山一角,課下請同學們繼續關注文章的結尾,多搜集一些結尾,我們下節課再交流。下課

評析:
        趙志剛老師在我校開辟了依據校本教材進行單元主題“群文閱讀”的先河。什么是群文閱讀呢?臺灣的趙鏡中教授在描述臺灣課程改革后閱讀教學的變化時曾提及“群文閱讀”這個詞:“學生的閱讀量開始增加,雖然教師還是習慣于單篇課文的教學,但隨著統整課程概念的推廣,教師也開始嘗試群文閱讀的教學活動,結合教材及課外讀物,針對相同的議題,進行多文本的閱讀教學。”這段話里,出現了“群文”這個概念,并且大致描述了“群文閱讀”的特征:同一個議題、多個文本、探索性教學。本節群文閱讀課,有以下亮點:
一、巧妙銜接,注重量的積累。
        趙老師從回顧課本第五單元主題開始,讓學生用文中的話概括文章表達的中心。引領學生關注文章的結尾,這為下面的群文學習奠定了基礎。接著,讓學生交流預讀單,【預讀單:一、我最喜歡的文章是                   。因為(最少寫出一條原因)二、我的發現:四篇文章有哪些相同點和不同點?(相同點和不同點各最少寫出一條)】預讀單簡潔明了,很有實效,可以幫助教師了解學生對文章內容的掌握情況,順學而導。本節課,由課本內容開始,趙老師又引領學生學了三篇文章:《我看見了大海》《生命 生命》《永不道別》。這三篇文章很長,按以往的教學方式,一篇也講不完,別說學三篇了。本節課就把課外閱讀擠進了課堂,把課外閱讀課內化。一節課,講三篇較長的文章,這就意味著老師不能講太多,不能字斟句酌,要把閱讀教學表達著重放在“謀篇布局”上。趙老師就把本節課的教學重點放在結尾的理解上。
二、小處著手,注重思維力的培養
        群文閱讀拒絕面面俱到,胡子眉毛一把抓。趙老師從第五單元文章的結尾入手,讓學生對結尾的作用——點明中心,有了初步的認識。然后,指導學生閱讀校本教材第五單元中的一篇《我看見了大海》的結尾。對于這個結尾,很多孩子讀不懂,趙老師以追問的形式向學生質疑(河子看到大海了嗎?河子說她看到大海了,她是在撒謊嗎?她看到的大海,和我們平時理解的大海意思一樣嗎?她看到的大海是什么意思?),層層剝筍,引領學生通過對最后一段的質疑,明白這篇文章的中心(河子看到的大海其實是繼父那像大海一樣浩瀚深沉的愛,正是因為有了這種愛,才使河子由一個殘疾女孩成長為一個獨立的人。)在這層層追問中,學生明白了河子看海的原因,既理解了文章內容,又明白了文章要表達的中心,還體會了結尾的妙用,真可謂是一石三鳥。趙老師在學生嘗到跳一跳摘到桃子的滋味后,適時引導學生總結學法:提出問題——解決問題——揭示中心。俗話說“授之以魚不如授之以漁”。在學法的引領下,學生興趣濃厚,進而學習《生命生命》,由學生從結尾處提出問題,老師來解答,直到學生把文章的中心弄明白為止。此環節的設計,學生興趣濃厚。通過質疑,加深了對文章的理解,通過質疑鍛煉了學生的思考力。
三、設計巧妙,注重興趣的激發
        在學生掌握了學法,了解了結尾的妙處——引發讀者思考后,趙老師創設情境:剛才學的兩篇文章要選到小學語文課本里,但有位專家不同意,說這篇文章的結尾不好,需要改一改。誰改的好,就用誰的結尾。一石激起千層浪,點燃起興趣的火花,學生躍躍欲試。趙老師巧妙地將前一環節學到的結尾的寫法:“點明中心、引發思考”,運用到實際訓練中。這就是課標再三強調的讓學生“掌握學習語文的基本方法”“學會運用多種閱讀方法”的目標要求。學生一旦掌握這一“知識”,就能“獨立閱讀”而“不需教”了。
總之,這節課以興趣為先導,從小處著手,既注重了學生閱讀量的積累,將課外閱讀擠進課堂,又注重對學生思維力的培養,課堂高效。趙老師開了我校群文閱讀的先河,群文閱讀,不僅是對單篇閱讀教學“少、慢、差、費”的挑戰,更是對學生思維方式——有證據地思考、多維度地思考、辯證地思考的挑戰。
 

許昌實驗小學   趙志剛  王小紅

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